A cultura do século XXI está intimamente ligada à ideia de interatividade, de interconexão diversa e crescente, tudo isso se deve à questão da expansão das tecnologias digitais. As TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) ganharam espaço na sociedade, na economia, no trabalho industrial, no lazer, nas casas, estão assim presentes em forma maciça no cotidiano da sociedade. Todavia a presença das TICs, nos processos educacionais ainda não ganhou seu espaço merecido, mas por quê?
Historicamente, no final do século XIX e todo o século XX, a ciência foi regida pelo paradigma cartesiano-newtoniano introduzido por Galileu Galilei e posteriormente expandido por Descartes, firmado no pensamento positivista, no culto ao intelecto, na formação técnica buscando o conhecimento através da razão e de experimentação. Nesse cenário, a educação no Brasil se estabeleceu através de uma prática conservadora caracterizada por três abordagens: tradicional, escola novista e tecnicista embora em épocas diferentes todas tivessem como característica fundamental a reprodução do conhecimento.
A mudança no paradigma científico, através das contribuições da física quântica, química, da biologia e da matemática só foi iniciada com Lamarck, final século XIX, depois por Max Planck (1900), Einstein (1905) e mais recentemente Prigogine (1986), Moraes (1997) e Capra (1998) que traz em resumo, o conceito de pensamento sistêmico, visão não linear, o mundo como uma rede, as inter-relações, o universo como uma teia, a ideia de movimento, de totalidade, de espontaneidade, de criatividade.
Entendendo esse pensamento como uma premissa maior, nas escolas as TICs devem adequar-se às necessidades dos projetos políticos pedagógicos de cada unidade, colocando-as a serviço de seus objetivos e nunca os determinando. Sendo assim, o professor deverá estar preparado para utilizar as TICs com objetivos de promover o trabalho em grupo, a empatia, a cooperação, a resolução de conflitos e o diálogo e, que, segundo Philippe Perronoud (2000), “o ofício do professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e práticas inovadoras que são algumas competências emergentes, que deveriam orientar as formações iniciais e contínuas do professor reflexivo”.
Por conseguinte não basta, hoje, trabalhar com propostas de modernização da educação, “é preciso repensar a dinâmica do conhecimento às novas funções do educador deste processo” (DOWBOR). Não é apenas a técnica de ensino que muda incorporando as tecnologias, é a própria concepção de ensino que tem que repensar seus caminhos e só assim o uso de novas tecnologias poderá contribuir para novas práticas pedagógicas baseadas em novas concepções do conhecimento de aluno, de professor, de metodologia e avaliação.
O professor deve sim então, ser um cidadão digitalmente incluído e Levy (1999) alerta que “está destinada ao fracasso toda e qualquer análise da informatização que esteja fundada sobre uma pretensa essência dos computadores ou sobre qualquer núcleo central, invariante e impossível encontrar de significado social ou cognitivo”.
A práxis educativa, pela sua natureza multidisciplinar, exige estarmos abertos às novas contribuições teóricas ao processo ensino-aprendizagem, sejam elas oriundas da pedagogia, sociologia ou da inteligência artificial.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos & BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 12 a ed. São Paulo: Papirus,. 2006.
Philippe Perrenoud Dez Novas Competências para Ensinar Porto Alegre: Artmed Editora 2000.
LEVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999.
